Teoria e prática no trabalho pedagógico

           O professor é um profissional que precisa estar constantemente se re-construindo. A sociedade, os avanços técnico-científicos e especialmente as relações interpessoais estão sempre se reconfigurando. Para dar conta disso, a exigência de formação continuada é um dos requisitos para efetivar o trabalho pedagógico com seriedade e competência.

            A constante reflexão de prática embasada nas teorias do desenvolvimento e da sociologia, fundamentam um trabalho eficiente. Para Libâneo é fundamental perguntar: que tipo de reflexão o professor precisa para modificar sua prática, pois ele:

            “A reflexão sobre a prática não resolve tudo, a experiência refletida não resolve tudo. São necessárias estratégias, procedimentos, modos de fazer, além de uma sólida cultura geral que ajudam a melhor realizar o trabalho e melhorar a capacidade reflexiva sobre o que e como mudar.” (LIBANEO, 2005, p. 76)

            E Vasquez apud Saviani (1984, p. 76) complementa:

            “A teoria em si (...) não transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformação, mas para isso tem que sair de si mesma e, em primeiro lugar tem que ser assimilada, pelos que vão ocasionar seus atos reais efetivos (...) Nesse sentido, uma teoria é uma série de mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de sua transformação.”

            Realizar a formação superior aliada ao trabalho em sala de aula está sendo uma oportunidade ímpar de aliar teoria e prática. E acredito que o estágio curricular provocará ainda mais essa mediação, onde teoria e prática se complementam.

            Referências:

            LIBÂNEO, J.C. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo Cortez, 2005.

            SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo. Autores Associados, 1984.

As TICs como ferramentas de aprendizagens nas séries iniciais

Temos o privilégio e o desafio de viver em um tempo onde os avanços tecnológicos, especialmente nas áreas de informação e comunicação, avançam e se aperfeiçoam de maneira cada vez mais rápida, que há algumas décadas era considerado impensável hoje está nas nossas casas.

Mas é isso, à primeira vista, é no mínimo surpreendente, com um pouco mais de atenção pode se tornar um problema. Primeiro porque o acesso a essas tecnologias não é universal e, ao contrário do que se pensa, ao invés de promover a igualdade de oportunidades à informação, conhecimento e técnica, parece criar uma distância ainda maior entre aqueles que controlam a tecnologia e aqueles que apenas consomem.

E também porque a maioria de nós não parece estar preparado para lidar de maneira consciente e crítica em meio a tanta informação.

1-      Aqui, a meu ver, entra o papel da escola. Ela precisa se apropriar dos avanços tecnológicos também para cumprir seu papel de formar pessoas críticas e autônomas e capazes de intervir nessa sociedade aparentemente tão conectada e tão desigual.

2-      Pierre Lévy defende que, no mar de informações em rede, é preciso auxiliar o aluno a definir prioridades, a filtrar e selecionar fontes confiáveis e sintetizar os argumentos escolhidos, a construir um discurso autoral que dialogue com outras referências.

3-      “A integração das TICs aos processos educacionais é uma das transformações necessárias para que esteja em sintonia com as demandas geradas pelas mudanças sociais típicas da sociedade contemporânea de economia globalizada e cultura mundializada.” (BELLONI, 2006, p.10).

Além disso as novas tecnologias quando usadas dentro de um planejamento sério e voltado para a aprendizagem, podem ser uma eficiente ferramenta para:

Ø  Facilitar a aprendizagem;

Ø  Torná-la mais lúdica e cooperativa;

Redimensionar o espaço escolar tornando-o aberto e flexív

Afetividade na educação

      “Educar é ajudar a criança a tomar consciência de si, dos outros, da sociedade em que vive e do seu papel dentro dela”. Nessa perspectiva o papel da escola deve ir muito além de transferir conhecimento. O conhecimento só faz sentido se colaborar nessa formação do sujeito autônomo, consciente e crítico nas suas escolhas.

      Nesse papel, o educador precisa ter consciência da importância da afetividade na construção da aprendizagem. 

      Para Nallon (1979), duas funções básicas constituem a personalidade: a afetividade e a inteligência. A afetividade está relacionada às sensibilidades externas e se orientam em direção ao mundo social para a construção da pessoa; a inteligência por sua vez vincula-se às sensibilidades externas e está voltada para o mundo físico para construção do objeto. 

      Portanto o educador precisa ter consciência das relações afetivas com sensibilidade nos momentos de mediação cotidiana e assim construir uma educação mais humana. 

      A sensibilidade é necessária para perceber os interesses e necessidades da criança especialmente nos momentos de aprendizagem para criar meios de efetivá-la. 

      Como em qualquer relação também haverão conflitos, é preciso, nesses momentos, que o professor intervenha, ampliando as possibilidades de negociação. Mas, em todas situações, o professor precisa manter o respeito ao educando e a sua capacidade. 

      “O que se diz, como se diz, em qualquer momento e porquê -da mesma forma que o que se faz- afetam profundamente a relação professor-aluno é, consequentemente influenciam diretamente no processo de inter-relação, o comportamento do professor em sala de aula, através de suas intenções, crenças, valores, sentimentos, desejos, afeta cada aluno individualmente.” (LEITE e TASSONI, p. 11). 

      Referências: 

      GALVÃO, Izabel Henri Nallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil; 2ª ed. Petrópolis – RJ, 1995.

      NALLON, Henry (1973/1975). O desenvolvimento cognitivo da criança a partir da emoção. Revista Didática Sistêmica, vol. 5/ dezembro de 2006. 

      LEITE, Sérgio Antônio da Silva, TASSONI, Elvira Cristina Martins. A afetividade em sala de aula: condições de ensino e mediação do

Planejamento no trabalho pedagógico

      Ao iniciar mais um semestre com a turma na escola às vésperas de iniciar o estágio curricular na formação do PEAD, acredito ser mais uma vez o momento de refletir sobre a importância do planejamento do trabalho pedagógico. 

      O professor Nélio Parra (1972) afirma que planejar consiste em prever e decidir sobre: o que pretendemos realizar; o que vamos fazer, como vamos fazer e o que e como devemos analisar a situação a fim de verificar se o que pretendemos foi atingido. Sendo assim o planejamento é um meio de se programar a ação docente e um momento de pesquisa e reflexão sobre a avaliação. 

      O planejamento das aulas deve atender aos objetivos propostos na PPP da escola, não só no que se refere aos conteúdos, mas especialmente ao que se refere à concepção de homem, sociedade e ensino-aprendizagem. 

Vasconcelos afirma que: 

      “(...) projeto pedagógico é um instrumento teórico metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizadas, orgânica, e o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita re-significar a ação de todos os agentes da instituição. “ (1995, p. 143). 

      A partir do PPP os professores vão construir seus planos de curso e seu planejamento de aula. 

      Além das especificações da PPP quanto aos objetivos, conteúdos, metodologia, é preciso levar em conta as especifidades de cada turma e até de cada aluno, que são, afinal, os sujeitos do processo. 

      O planejamento deve ter como características a coerência entre ideias e práticas faladas e feitas em sala de aula, a objetividade que tem a ver com a realidade da turma e materiais da escola e flexibilidade que é a consciência de que o planejamento escolar pode ser mudado de acordo com situações imprevistas que podem ocorrer. 

      É na aplicação prática e é a prática refletida que fundamenta a teoria. 

      Referências: 

      PARRA, Nelson. Planejamento de currículo. Revista Nova Escolq, n° 5, 1972. 

      VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo. São Paulo: Libertad, 1995.

Ensino da matemática nas séries iniciais

     No último dia 30, a SMED de Nova Prata oportunizou uma formação aos professores de Ed. Infantil e Séries Iniciais sobre Ensino de Matemática nessas fases de escolarização com a professora Ana Cristina Souza Rangel. O encontro foi muito proveitoso e deixou um gostinho de “quero mais”.

     Também levou-me mais uma vez a questionar-me e refletir do porquê a matemática deixar a imagem de “bicho de sete cabeças” tão cedo em nossas cabeças. Digo tão cedo porque por coincidência, no dia seguinte ao propor aos meus alunos de 4° ano que trabalhássemos com situações-problema ouvi mais uma vez “Ah, profe! Eu não gosto de matemática.”, justificado por “Eu não entendo”, “É muito complicado”. 

     Lembrei então que eu também “odiava” matemática, decorava fórmulas e procedimentos, sem entender (até hoje) para que serviam. E me questionei: “Será que estou ensinando matemática do mesmo jeito que aprendi?”. Poxa, me esforço tanto para trazer situações da vida, materiais concretos, jogos, os quais nunca tive na minha escolarização.

     Embora há muito se concorde sobre a necessidade de mudanças no trabalho com matemática, desde a Ed. Infantil, estas ocorrem de maneira lenda. De modo que teremos gerações de alunos com aversão ou até fobia desta área de conhecimento. Então cabem aqui duas questões com as reflexões feitas à cerca delas: 

     1- Qual a função do ensino de matemática nas séries iniciais: 

     De acordo com os PCAs (1987): 

     “É importante que a matemática desempenhe equilibrada e indissociavelmente seu papel na formação de capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento, na agilização do raciocínio dedutivo, na sua aplicação a problemas e situações da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho em outras áreas curriculares.” (BRASIL, 1997, p. 29). 

     A matemática, embora seja uma construção cultural, está presente na vida do ser humano, pois é a estratégia construída para fazer a intermediação entre a cultura, sociedade, moldar e exteriorizar esses conhecimentos e transformá-los em linguagem matemática; 

     2- Como desmistificar o ensino da matemática? 

     Não há formulas mágicas ou métodos infalíveis. Mas é preciso levar em conta alguns requisitos: 

     1° Conhecer o funcionamento dos processos psicológicos do desenvolvimento. Especialmente para ter em mente sempre que a criança das séries iniciais precisa do concreto para aprender. As crianças não aprendem conceitos numéricos com desenhos, nem com a simples manipulação do objeto. Aprendem pela abstração reflexiva à medida que atuam sobre o objeto. 

     2° Propor situações-problema interessantes e desafiadoras. O desafio mobiliza processos mentais importantes para aprendizagem.

      3° Apresentar o mesmo problema de múltiplas formas à fim de mediar os processos de conservação e transformação dos objetos. 

     Mas o mais importante é ouvir e observar o que as crianças falam enquanto realizam as atividades. A partir dali saberemos o que pensar para mediar novas aprendizagens.

Afetividade e aprendizagens

       Durante muito tempo se pensou a educação escolar como uma atividade quase totalmente cognitiva. Achava-se ou se queria que o sujeito, ao entrar na escola pudesse se desfazer de seu corpo, e de suas emoções e levar apenas seu cérebro.
       Hoje sabemos, e muito graças /ás pesquisas de Henri Wallon, que isso não é possível. Somos inteiros: mente e intelecto, e estamos inteiros nas relações que estabelecemos com o outro. Não poderia ser diferente na escolarização.
       De acordo com o Capelato (2005) “a afetividade é a dinâmica mais profunda e complexa da qual o ser humano faz parte”. Como desconsiderá-la, então, na aprendizagem?
       Mas também como mediar emoções, sentimentos e até mesmo paizões em grupos tão diversos? Especialmente sabendo-se que as relações de poder que ali ocorrem se construíram de maneira tão desigual: aquele que sabe, que tem o conhecimento, organiza, ensina, avalia e classifica aquele que não sabe.
       A meu ver, há dois imperativos de transformação para tornar o processo ensino-aprendizagem que forme integralmente o ser humano.
       Primeiramente, a aprendizagem não pode ser considerada uma atividade estalica. Se envolve um sujeito integral precisa de movimento, de afeto, até de conflitos porque a vida é feita deles e são eles que provocam mudanças.
       Também é urgente que a escola seja um espaço democrático onde todos envolvidos no processo possam dele participar, opinar, decidir. Assim se começa a levar em conta as necessidades de quem deveria ser o protagonista neste espaço o aluno.

       Referências:
       CAPELATTO, Ivan Roberto. Educação com afetividade, de São Paulo. Fundação Educar D’Paschoal (2005).

Sobre avaliação

Dentro do processo do ensino aprendizagem a questão da avaliação há muito tempo inquieta e provoca quem nele atua. A escola, inicialmente construída como um espaço de (com) formação e “seleção” daqueles que ocupariam espaços privilegiados e de “treinamento” para o mercado de trabalho, a partir das lutas de grupos sociais e pesquisas nas áreas do desenvolvimento e das ciências sociais, aos poucos, vai se constituindo num espaço de socialização, inclusão, formação integral para cidadania. Essa transformação da educação acontece, não de a uniforme e radical, mas a partir de mudanças sutis que vão se construindo num processo de (re) aprendizagem de si mesmo. Por isso, muitas práticas condizentes ao modelo de escola conservadora, excludente, seletiva ainda se mantêm nas práticas dos professores e na própria organização da escola. E a que considero é a que se refere à avaliação. Sousa (1993, p.10) confirma essa dissonância das práticas avaliativas, inclusiva e de qualidade quando afirma que: “a avaliação do rendimento escolar tem se traduzido, em uma prática auditória que legitima um processo de seletividade e discriminação de alunos com consequências sociais e pessoas danosas, em nada coerente com a função que lhe foi atribuída, de apoiar o aperfeiçoamento do ensino”. Muitas vezes, para dar conta das avaliações institucionais, “das cobranças de resultados e da lista de conteúdos a avaliação”, segundo Luckesi (1995, p.17) “ganhou um espaço tão amplo nos processos de ensinos que nossa prática educativa escolar passou a ser direcionada por uma pedagogia do exame”. Um modelo de escola que se quer humanizadora requer uma prática avaliativa que seja parte de um processo de construção do conhecimento, de formação integral do sujeito e de construção da autonomia, da solidariedade e da democracia. A avaliação formativa não pode ser a culminância de um projeto para verificação da aprendizagem. Ela precisa ser feita ao longo do processo até para criar estratégias para superar o que não se alcançou. E isso não significa de maneira alguma apenas “rever conteúdos, refazer atividades”. Significa sim, juntos: professor e aluno (re)construírem o processo e buscar caminhos. Dessa forma a avaliação será verdadeiramente formativa, porque ajudará o aluno a ser autor de suas aprendizagens e assim também responsável por ela.

Nallon e a Aprendizagem

Jean Piaget, Lev Vygotsky e Henry Nallon são os três pesquisadores que se destacaram por recolocar o sujeito no centro das questões epistemológicas e a linguagem como elemento constituvo do próprio pensamento. Embora haja vários aspectos convergentes entre as teorias de Piaget e Vygotsky, a principal divergência entre eles refere-se ao papel da aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento e tem pouco impacto sobre, minimizando o papel da interação social, Vygotsky defende que o desenvolvimento e a aprendizagem são processos que se influenciam reciprocamente, portanto quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento. Aqui, faremos referência à teoria de Henri Nallon sobre desenvolvimento e aprendizagem que talvez respondam mais a questões que permeiem as relações que se efetivem no espaço escolar. Nallon entende o desenvolvimento infantil como um processo descontínuo e eminente social. A criança se movimenta entre as contradições entre linguagem e pensamento, buscando correspondência entre palavras e imagens de modo a formular explicações plausíveis para os enigmas que tenta decifrar. Ainda de acordo com o autor “a linguagem tem precedência sobre a realidade. A aprendizagem da linguagem promove um tipo de funcionamento em que a linguagem se antecipa ao conhecimento e à compreensão.” O universo simbólico estrutura e organiza a relação da criança com a realidade. A concepção dialética de Nallon a cerca do desenvolvimento contribui para a superação da visão positiva da dicotomia corpo/mente e engloba a cognição e os níveis biológicos. Sendo a integração um conceito fundamental na formação do educanco, como é descrito por Mahoney (2008, p.15). “O motor, o cognitivo, o afetivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão integrados que cada um é parte constitutiva dos outros. Sua separação se faz necessária apenas para a descrição do processo. Uma das consequências dessa interpretação é de que qualquer atividade humana sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade motora tem ressonâncias afetivas e cognitivas; toda operação mental tem ressonâncias afetivas e motoras. E todas essas ressonâncias têm um impacto no quarto conjunto: a pessoa, que, ao mesmo tempo em que garante integração, é resultado dela.” REFERÊNCIAS: MAHONEY, ALMEIDA L. R.: Afetividde e processo de ensino-aprendizagem: contribuições de Henri Nallon, Psicologia da Educaçao, v20, p. 11-30; 2005 ISSN 1414-6975 NALLON, H (1989). As origens do pensamento na criança. São Paulo: Manole (1995). A evolução psicológica da criança; Lisboa. Edições 70.

Projetos de Ensino, Projetos de Trabalho r Projetos de Aprendizagem

É bastante comum, na área da educação, Projetos de Trabalho e Projetos de Aprendizagem. Por isso acho interessante compartilhar as tabelas que encontrei em http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:HL7-2KgOYa0J:www.projetos.unijui.edu.br/matematica/cnem/cnem/principal/cc/DOC/CC54.doc+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br , que apresenta algumas comparações entre essas três formas de se fazer a relação entre professor, conteúdo, aprendizagem e aluno.

Tabela  – Projetos de Ensino X Projetos de Aprendizagem

	PROJETOS DE ENSINO	PROJETOS DE APRENDIZAGEM
Fontes de informação	Única: professor	Amplas e diversificadas
Organização curricular	Linear/monótona	Rede/Situação complexas e desafiadoras
Uso das TICs	Determinada e fiscalizada pelo professor	Autônoma, criativa e inovadora.
Atividade do aluno	Observador passivo	Autor ativo e criativo das suas aprendizagens
Método principal de ensino-aprendizagem	Aulas expositivas	Investigação
Forma para	Reprodução de conhecimentos	Construção de conhecimentos e criatividade
Sociedade a que satisfaz	Sociedade Industrial	Sociedade da Informação e do Conhecimento

Tabela  – Projetos de Trabalho X Projetos de Aprendizagem

	PROJETOS DE TRABALLHO	PROJETOS DE APRENDIZAGEM
Autoria. Quem escolhe o tema?	Turma de alunos e o professor por argumentação, seleção, exclusão e votação	Alunos e professores individualmente e, ao mesmo tempo, em cooperação
Contextos	Trabalhos e temas precedentes e propostas do professor	Realidade da vida do aluno
A quem satisfaz?	Interesse do professor e da maioria dos estudantes	Curiosidade, desejo, vontade do aprendiz
Decisões	Oscilam entre hierárquicas e heterárquicas	Heterárquicas
Definições de regras, direções e atividades	Elaboradas pelo grupo, consenso de alunos e professores	Elaboradas pelo grupo, consenso de alunos e professores
Paradigma	Construção do conhecimento	Construção do conhecimento
Papel do professor	Oscila entre agente e orientador	Estimulador/orientador
Papel do aluno	Oscila entre receptivo e agente	Agente

Diante do que está exposto podemos perceber que, a maioria de nós, quando afirma que trabalha com projetos, está se referindo aos Projetos de Ensino.

Já os Projetos de Aprendizagem representam uma ruptura com os conceitos que até aqui nortearam todo processo de construção e desenvolvimento da escolarização. Conceitos esses, que comprovadamente não se adequam ao modelo de escola, de homem e de sociedade que se quer, segundo nossas PPPs, construir.

Referências Interdisciplinariedade e Transdisciplinariedade.

Sobre consciência fonológica

            Consciência fonológica  é um vasto conjunto de habilidades que nos permitem refletir sobre as partes sonoras das palavras (cf BRADLEY; BRYANT, 1987; CARDOSO – MARTINS, 1991; FREITAS, 2004; GOMBERT, 1992)

            Além de usar as palavras para nos comunicarmos, na alfabetização é preciso refletir sobre sua dimensão sonora. Para aprender a ler e escrever, é preciso entender a relação a fala e a escrita e conhecer o sistema de regras de escrita.

            Alguns níveis de conhecimento sobre a estrutura sonora da linguagem desenvolve-se nas crianças em contato com a linguagem oral de sua comunidade. No entanto há outros que exigem ensino formal.

            A medicação do professor nessa aprendizagem tanto mais efetiva quanto mais fizer uso da ludicidade através de cantigas, brincadeiras, jogos com rimas, sílabas e parlendas, etc.

            “Dizemos que um indivíduo exerce uma atividade metacognitiva quando ele conscientemente analisa seu raciocínio e suas ações mentais” monitorando seu pensamento. Quando a pessoa faz isso sobre a linguagem oral ou escrita dizemos que ela está exercendo uma atividade metalinguística. Tal reflexão consciente sobre a linguagem pode envolver palavras, partes das palavras, sentenças, características e finalidade dos textos, bem como as intenções dos que estão se comunicando ou por escrito. Quando reflete sobre os segmentos das palavras, a pessoa está pondo em ação a consciência fonológica.”

Fonte: Guia de Formação PNAIC – Unidade03 – azul – p.21

Referência:

Henri e a aprendizagem

           

Temas geradores: proposta interdisciplinar

      Os temas geradores constituem uma proposta metodológica que propõe uma ruptura com o modelo tradicional de educação onde se prioriza a transmissão passiva do conhecimento por um sujeito que sabe (o professor) para aqueles que não sabem.
      De acordo com Paulo Freire, nesse modelo de educação, denominada por ele de bancaria:
      "Educador e educandos se arquivam na medida em que, nessa distorcida visão da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros." (FREIRE, 1993, p.5)
      Com a proposta dos temas geradores se propõe a superação da relação vertical dos sujeitos bem como da fragmentação do saber.
      Na proposta dos temas geradores:
      "O ponto de partida é a experiência concreta do indivíduo, em seu grupo ou em sua comunidade. Essa experiência se expressa através do universo verbal e do universo temático do grupo. As palavras e os temas mais significativos deste universo são escolhidos como material para (...) a elaboração do novo conhecimento, partindo da problematização da realidade vivida." (ANDREOLA, 1993, p.33)
      O tema gerador provoca a troca de saberes dos sujeitos envolvidos no processo a partir da visão de mundo de cada um.
      O levantamento dos temas geradores revela as percepções e contradições, decorrentes da visão de mundo de cada sujeito ou grupo.
      Dentro desta metodologia se oportuniza a construção e reconstrução do conhecimento a partir da dialogicidade entre o saber empírico atingir a consciência crítica.
      Nesse contexto o papel do professor é provocar a busca, a inquietude, a criticidade diante dos fatos e saberes. Isso requer também dele -o professor- uma postura de quem busca, questiona e constantemente (re) constrói sua prática.

      Referências:
      ANDREOLA, Balduino A., O processo do conhecimento em Paulo Freire Educação e Realidade, Vol. 18, n°1, p. 32-45, jan-jul/1993
      FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, São Paulo: Paz e Terra, 1993.

Aquisição e desenvolvimento da linguagem

              Os dois maiores pesquisadores sobre a aquisição e desenvolvimento do pensamento e da linguagem, Jean Piaget e Lev Vygotsky -apesar de divergirem em alguns aspectos- concordam sobre a importância das ações exercidas pelo sujeito, em relação a si mesmo e ao mundo que o cerca e sobre o impacto dessas ações no desenvolvimento dos processos mentais: atenção, memória, pensamento e linguagem.

            Especialmente sobre a linguagem é necessário perceber que sua utilização possui dois aspectos: um de produção e o outro de compreensão. Produzir linguagem é atribuir significado a sons, movimentos e expressões.

            Sendo assim, antes das primeiras palavras serem pronunciadas, a emissão dos sonos que progridem do choro para balbucios, gestos, imitação já está se dando o desenvolvimento da linguagem.

            É na função das primeiras expressões de fala, ditas “egocêntricas”, que se dá uma das divergências entre as teorias de Piaget e Vygotsky. Enquanto que, para Vygotsky, essa fala já deve ser compreendida à partir de sua função primordial que é o contato social e a comunicação. Para Piaget, ela caracteriza-se por uma fala consigo mesmo, desprovida de intencionalidade.

            Para Vygotsky (1998, p. 104) “O desenvolvimento de conceitos ou dos significados das palavras, pressupõe o desenvolvimento de muitas funções intelectuais: atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade comparar e diferenciar.”

            Além dos estudiosos citados, temos também Maturana, que destaca a importância de se conceber a linguagem a partir da ampliação de possibilidades essenciais para se dizer com propriedade da experiência de ser vivo que o homem é.

            Para Maturana (2001) e Magro (2001) “a aquisição e desenvolvimento da linguagem ocorrem através da atividade recursiva e consensual entre os integrantes de uma comunidade que mantém um histórico recorrente de interações”.

            Apesar das divergências os três autores enfatizam que as ações do sujeito são essenciais para a aquisição e desenvolvimento da linguagem.

            Também concordam que é através da linguagem que o ser humano constrói sua história, a qual promove mudanças na sua corporeidade, sento esta um recurso psíquico essencialmente humano.

Referências:

MAGRO, C. (1996, 16 agosto). Linguagem, biologia e fenômenos. Recuperado de http://www.letras.ufmg.org.br/cmagro/19ago2005;

MATURANA, H. (2001). Cognição, ciência e vida cotidiana. Org e Trad. Cristina Magro, Victor Paredes; Belo Horizonte: Ed. UFMG;

PIAGET, J. (2007). Epistemologia Genética, 3ª ed. São Paulo: Martins fontes;

VYGOTSKY, L. S. (2007). A formação Social da Mente. 7ª ed. São Paulo: Martins Fontes.

Alfabetização e Letramento de Jovens e Adultos

                Em pelo século XXI, onde os avanços científicos e tecnológicos por vezes deixaram perplexas as gerações que vieram antes dessa explosão de novas mídias, equipamentos técnicos, o nosso país ainda se depara com uma realidade no mínimo controversa no que se refere a do analfabetismo de jovens e adultos.

                De acordo com os dados do IBGE, através Pnad continua 2016 (Pesquisa Nacional por amostra de domicílios) o Brasil tem 11,8 milhões de analfabetos maiores de 15 anos, o que corresponde a 7,2% dessa população.

                “Quem são eles?” “Como vivem?” “Onde estão?”

                O tempo em que vivemos é também (entre outras denominações), chamado de “era do conhecimento”. Entender como esses jovens e adultos se relacionam e sobrevivem num mundo letrado, passa pela compreensão de que a leitura e escrita são apenas uma parcela do conhecimento de mundo que o ser humano constrói e reconstrói para agir e se adaptar a essa sociedade. Como aponta Paulo Freire.

                “Cada homem está situado no espaço e no tempo, no sentido que vive numa época precisa, num lugar preciso, num contexto social e cultural preciso...”

Concepções pedagógicas e ideias de avaliação

O processo de avaliação na ação pedagógica se construiu como instrumento de medida, classificação e seleção. E consequentemente de exclusão.

            A partir da universalização do direito à escolarização e também a aprendizagem, muitos estudiosos e professores passaram a estudar e questionar essa forma de avaliar.

            A avaliação, antes vista como instrumento para avaliar os conteúdos aprendidos, passa a ser percebida como ferramenta pra compreender e aperfeiçoar o processo pedagógico.

            A avaliação não é uma etapa à parte do processo pedagógico. Numa visão construtivista ela “passa a representar a busca incessante pela compreensão das dificuldades do educando e a dinamização de novas oportunidades de conhecimento”. (HOFFMANN, 2005, p.19).

            Como dito anteriormente, o modelo pedagógico está estruturalmente relacionado com o modelo de avaliação que se pratica. E estes, relacionados ao modelo de sociedade, de homem e de educação que se quer construir.

Se, de acordo com as propostas pedagógicas, os projetos de educação e os discursos socializados em educação, queremos construir “sujeitos críticos, reflexivos, autônomos que atuem para construir uma sociedade justa e fraterna” a avaliação precisa ser um constante processo de reflexão e diálogo, de escrita e registro, de participação e questionamento, de compromisso e corresponsabilidade entre professor e aluno.

Sendo assim a avaliação ganha uma perspectiva diagnóstica e mediadora do processo de ensino aprendizagem.

Se a avaliação faz parte do processo é preciso concordar com Luckesi: “defino avaliação como um ato amoroso, no sentido de que avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo”. (2008, p.176).

“A avaliação não é tudo; não deve ser o todo, nem na escola, nem fora dela; e se o frenesi avaliativo se apoderar dos espíritos, absorver e destruir as práticas, paralisar a imaginação, desencorajar o desejo, então a patologia espreita-nos e a falta de perspectiva, também.” (Meirieu, 1994).

Referências:

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre; Mediação, 1993;

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem. São Paulo. Cortez, 2008;

Alfabetização crítica: mais reflexões

            A leitura do texto “Alfabetização e a pedagogia”, de Henry Girour provocou-me mais algumas reflexões à cerca das ideia que envolvem os conceitos de alfabetização funcional e alfabetização crítica.

            “Entendendo que alfabetização crítica está dialeticamente relacionada às ideias de Paulo Freire de leitura da palavra e do mundo, necessariamente também está ligada à auto-escrita e (re) escrita do mundo”.

            Para mim esta ideia está implícita quando o autor afirma que alfabetizar é mais do que se apropriar de suas histórias. É preciso que cada um vincule suas histórias à possibilidade de construção de uma sociedade verdadeiramente democrática.

            Nesse contexto, mais do que erradicar o analfabetismo funcional, a alfabetização crítica traz consigo o imperativo de se conhecer as relações de poder e conhecimento que produzem essa massa analfabeta e, à partir delas (re) construir novas relações de respeito e empowrement político destes.

            E, para o desenvolvimento dessa alfabetização crítica, é necessário uma pedagogia radical onde é preciso:

Ø  Compreender o currículo representativo do modelo de homem e sociedade que se quer construir e, a partir de sua reconstrução, pode possibilitar formas de transformação e empoderamento destes;

Ø  Se desenvolver condições pedagógicas que possam ouvir e legitimar as diversas vezes dos alunos;

Ø  Promover o diálogo crítico e respeitoso entre as diversas vezes que constituem o espaço pedagógico para desenvolver formas de solidariedade enraizadas nos princípios de confiança e compartilhamento e num compromisso com a melhoria da qualidade de vida humana.

A pedagogia radical não pode se desvirtuar dos princípios éticos que promovam o comprometimento individual e social na construção de uma comunidade emancipadora.

Não se trata pura e simplesmente de alfabetizar os analfabetos, mas de se construir uma educação onde não apenas se passe pela escola, mas que se construa nela possibilidades de libertação das relações opressoras e empowerment cultural político e humano.

Referências:

FREIRE, Paulo; Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1996;

MACEDO, Lino de. O construtivismo e sua função educacional. Educação e Realidade. Porto Alegre, P. 25-31. 01 jun 1993.

Escola Democrática x Avaliação Conteudista

   No vídeo assistido em aula que apresenta-se com o título: escola democrática mas que ilustra características de uma escola reconhecidamente tradicional, um aspecto que mais foi marcante ao que se refere à relação conteúdo-avaliação.
   Na cena do vídeo o professor "abre" a cabeça do aluno e "enche" com o conteúdo, que deve ser devolvido tal e qual na avaliação.
   Entendo que nada expressa melhor o modelo de escola, seu objetivo e o modelo de sociedade a que ele serve do que a forma de se avaliar a aprendizagem do aluno.
   Transmitir (ensinar) um conteúdo e esperar que no instrumento de avaliação todos os alunos deem  a mesma resposta é preparar um cidadão que, especialmente no mercado de trabalho, faça o que lhe é mandado sem intervir, questionar ou mudar o sistema.
   Sendo assim a avaliação escolar, a maneira como é feita implica uma concepção de escola e de sociedade a que serve. Como afirma Caldeira (2000).
   "A avaliação escolar é um meio e não um fim em si mesma; está delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada prática pedagógica. Ela não ocorre num vazio conceitual, mas está dimensionada por um modelo teórico de sociedade, de homem, de educação e consequentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e na prática pedagógica" (p. 122).
   Pesquisadores que se debruçam sobre a temática da avaliação como Luckesi, Caldeira e Perrenoud relacionam as concepções pedagógicas e os significados da avaliação. Sendo assim, temos a educação tradicional onde avaliação e exame se equivalem. Já na educação tecnicista a avaliação é vista como medida de aprendizagem ou então a avaliação como instrumento de classificação e regulação do desempenho do aluno. E no modelo construtivista temos a concepção qualitativa da avaliação.
   Em um próximo momento farei uma explanação sobre cada um dos modelos.


   Referências:
   CALDEIRA, Ana M. Salgueiro. Avaliação e processo de ensino-aprendizaem; Belo Horizonte v, 3.p. 53-61; set/out. 1997;
   LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prática, Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 2003;
   PERRENOUD, Philipe. Avaliação da excelência à regulação das aprendizagens - entre duas lógicas; Porto Alegre. Artes Médicas Sul; 1999.