Ser professor na diversidade

    Já refletimos outras vezes sobre os desafios do professor em ser sujeito co-participante e cooperativo para a construção de uma educação que realmente inclua a todos.
    Nesse sentido sempre é pertinente revisitar os "saberes necessários à prática educativa" que Paulo Freire bem definiu como:
    "1.1 Ensinar exige rigorosidade metódica: significa dar condições ao educando em aprender criticamente, que sejam criadores, instigadores, inquietos, curiosos, humildes e persistentes; desse modo, não devemos estar certos de nossas certezas;
    1.2 Ensinar exige pesquisa: significa que todo professor ou professora é um pesquisador; pois o que faz um bom professor ou uma boa professora é a constante atualização, seu aprimoramento; visto que somos seres históricos e que fazemos história constantemente num mundo onde o conhecimento também tem sua historicidade;
    1.3 Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos: significa que o professor ou a professora deve mostrar ao seu aluno que sua experiência influencia a maneira como ele aprende os conteúdos instituídos e, faz com que ele possa refletir e agir sobre sua realidade, a fim de transforma-la;
     1.4 Ensinar exige criticidade: significa que o professor ou a professora deve ser crítico em sua prática; como age, como leva seu aluno a produzir seu conhecimento;
    1.5 Ensinar exige estética e ética: significa que o professor ou a professora deve estar comprometido com os resultados de sua ação pedagógica, visando a melhoria da qualidade de vida do aluno;
    1.6 Ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo: significa que o professor ou a professora tem o dever de dar exemplo, de falar o que realmente faz, de contribuir para o crescimento da cidadania;
    1.7 Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação: significa que o professor ou a professora deve estar livre de qualquer pré-conceito, de rejeitar qualquer proposta que não seja válida para seus alunos;
    1.8 Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática: significa que o professor ou a professora deve estar atento a sua prática de hoje e de ontem para que possa melhorar a próxima prática; e
    1.9 Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural: significa que o professor ou a professora deve assumir-se como ser pensante, histórico, social, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de reconhecer o outro, capaz de ter raiva e capaz de amar."
   

    Diante dos desafios e incertezas que permeiam a prática educativa em tempos de pós-modernidade, a busca desses princípios revelam a nossa ética da responsabilidade com a formação para autonomia, criticidade e cidadania.

    

    Referências:

    FREIRE, Paulo; Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa; 28° ed.; São Paulo; Paz e Terra, 2003.

    http://www.ufrrj.br/leptrans/arquivos/educador.pdf 

Integração/inclusão

    Até fazer as leituras e reflexões da interdisciplina de "Inclusão de Pessoas com Necessidades Educacionais especial" não nos tínhamos dado conta da radicalidade das mudanças que o processo de inclusão demanda da escola e dos seus sujeitos, em especial, os professores.
    Embora os termos inclusão e integração semanticamente tenham significados parecidos, para os movimentos sociais que demandam a inclusão, eles têm acepções bem diferentes.
    As definições abaixo de autoria de Cláudia Nerneck, extraido do primeiro volume do Manual da Mídia Legal (apud MELERO, 2002) deixam claras essas diferenças:
    "Inclusão: a inserção é total e incondicional (crianças com deficiência não precisam “se preparar” para ir à escola regular).
    Integração: a inserção é parcial e condicional (crianças “se preparam” em escolas ou classes especiais para estar em escolas ou classes regulares).
    Inclusão: exige rupturas nos sistemas.
    Integração: pede concessões aos sistemas. Inclusão: mudanças que beneficiam toda e qualquer pessoa (não se sabe quem “ganha” mais; TODAS ganham).
    Integração: mudanças visando prioritariamente a pessoa com deficiência (consolida a ideia de que elas “ganham” mais).
    Inclusão: exige transformações profundas.
    Integração: contenta-se com transformações superficiais. 
    Inclusão: sociedade se adapta para atender às necessidades das pessoas com deficiência e, com isso, se torna mais atenta às necessidades de TODOS.
    Integração: pessoas com deficiência se adaptam às necessidades dos modelos que já existem na sociedade, que faz apenas ajustes.
    Inclusão: defende o direito de TODAS as pessoas, com e sem deficiência.
    Integração: defende o direito de pessoas com deficiência.
    Inclusão: traz para dentro dos sistemas os grupos de “excluídos” e, paralelamente, transforma esses sistemas para que se tornem de qualidade para TODOS.
    Integração: insere nos sistemas os grupos de “excluídos” que provarem estar aptos (sob este aspecto, as cotas podem ser questionadas como promotoras da inclusão).
    Inclusão: o adjetivo inclusivo é usado quando se busca qualidade para TODAS as pessoas com e sem deficiência (escola inclusiva, trabalho inclusivo, lazer inclusivo etc.).
    Integração: o adjetivo integrador é usado quando se busca qualidade nas estruturas que atendem apenas as pessoas com deficiência consideradas aptas (escola integradora, empresa integradora etc.).
    Inclusão: valoriza a individualidade de pessoas com deficiência (pessoas com deficiência podem ou não ser bons funcionários; podem ou não ser carinhosos etc.).
    Integração: como reflexo de um pensamento integrador podemos citar a tendência a tratar pessoas com deficiência como um bloco homogêneo (exemplos: surdos se concentram melhor; cegos são excelentes massagistas).
    Inclusão: não quer disfarçar as limitações, porque elas são reais.
    Integração: tende a disfarçar as limitações para aumentar a possibilidade de inserção.
    Inclusão: não se caracteriza apenas pela presença de pessoas com e sem deficiência em um mesmo ambiente.
    Integração: a presença de pessoas com e sem deficiência no mesmo ambiente tende a ser suficiente para o uso do adjetivo integrador."

    Referências:
    MELERO, M.L. Diversidade e Cultura: uma escola sem exclusões, Espanha: Universidade de Málaga, 2002.

Dislexia

    "O aprendizado da leitura e escrita constitui-se numa importante etapa do desenvolvimento integral do homem, sendo mesmo considerado como uma das tarefas de desenvolvimento psicossocial onde seu papel comunicativo, implicito na linguagem da qual forma parte indissolúvel a leitura e a escrita, permite que, segundo Freire (1973) e outros (...) o homem possa exercer de forma plena, liberta e consciente, seus papeis sociais e políticos (...) Souza Lobo Guzzo" (Apud RAPPORT, 1985, p.72,73).

    Considerado um distúrbio específico da aprendizagem (DEA), a dislexia se caracteriza pela incapacidade manifesta de forma significativa para aprender a ler no mesmo período de tempo com o mesmo ritmo que o demais colegas de turma, nas mesmas condições externas de ensino e em ausência de condições neurológicas relevantes que comprometam sua possibilidade de aprender.

    A dislexia geralmente é detectada e consequentemente diagnosticada em idade escolar, principalmente nas primeiras séries às partir da exigência da alfabetização.

    A educação dos alunos com dislexia traz desafios aos métodos e propostas curriculares das escolas.

    O aluno com TEA, especificamente a dislexia, precisa de avaliação, diagnóstico e acompanhamento de longo prazo por equipe interdisciplinar especializada. Mas isso está longe da realidade da grande maioria das escolas do país. E por isso, na maioria das vezes, a criança, as famílias e escolas tem que lidar com frustração de uma vida escolar marcada pelo fracasso na aprendizagem? não pela incapacidade do sujeito, pela falta de estímulo da família ou pela incompetência do professor. Mas pela falta de ferramentas adequadas para lidar com esses distúrbios. 

    Referências:

    DIAZ, Félix. O processo de aprendizagem e seus transtornos, EDUFBA, 2011 (p. 300 - 312)

    RAPPAPORT, Regina. et al. Psicologia da aprendizagem: São Paulo. Pedagógoca Universitária, 1985, V.9III

    Hoje nos parece que a escola disputa com os MCS, as redes sociais o interesses dos jovens. Realmente, as novas tecnologias permitem o acesso imediato a qualquer tipo de informação de forma mais interessante, pois provoca a gratificação sensorial: visual e auditiva. O telespectador não precisa do esforço da imaginação e da reflexão. E sem esse esforço acaba-se por "engolir" qualquer tipo de informação que já se vem pronta, embutida dos conceitos, pré-conceitos, opinião e ideologia de quem a produziu.
    Diante da realidade posta, à escola se impõe o papel de promover a reflexão sobre a informação, de compreender como é para que ela é produzida.
    "A educação escolar não se limita a fazer uma seleção entre os saberes e os materiais culturais disponíveis num dado momento, ela deve também, para torná-los efetivamente transmissíveis, efetivamente assimiláveis às jovens gerações, entregar-se a um imenso trabalho de reorganização reestruturação ou de transposição didática. " (Forquin, 19993, p. 16)
    "Ensinamos" não apenas por aquilo que planejamos com conteúdo a ser aprendido. As nossas atitudes, nossa postura, as relações que ocorrem dentro da escola dizem muito mais ao aluno do que aquilo que efetivamente consideramos como "aula".
    Concluímos então que é necessária uma mudança na cultura escolar, onde a organização das disciplinas, conteúdos, as práticas pedagógicas e a gestão passem por uma reconstrução com a participação de toda comunidade. Uma mudança que precisa ocorrer de dentro para fora, à partir da realidade de cada comunidade.
   
    Referências:
FORQUIN, Jean Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre, Artes Médicas; 1993.

Inclusão e diversidade: desafios para transformação

    "A inclusão é produto de uma educação plural, democrática e transgressora. Ela provoca uma crise escolar, ou melhor, uma crise de identidade institucional que, por sua vez, abala a identidade dos professores e faz com que seja ressignificada a identidade do aluno. O aluno da escola inclusiva é outro sujeito, que não tem uma identidade fixada em modelos ideais, permanentes, essenciais." MANTOAN. 2003, p.32
    Toda mudança ou transformação assusta, desestabiliza e, muitas vezes, nos paralisa.
    Temos consciência de que a mudança é necessária e urgente. E que o caminho que temos que percorrer é conflituoso.
    Mas a ética da responsabilidade nos impulsiona a buscar uma educação libertadora humana e humanizante onde todo educando se sinta acolhido, respeitado e motivado a aprender.
    A inclusão é um processo a ser socialmente construído. E só será numa escola democrática na sua organização e nas suas práticas.

    Referências:
    MANTOAN,Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? como fazer? São Paulo. Moderna, 2003 (Col. Cotidiano Escolar)

Diversidade, inclusão: novos paradigmas

    Acolher a diversidade que compõe a sociedade numa escola inclusiva que oportunize aprendizagens a todos os sujeitos dentro de suas particularidades é o grande desafio da educação.
    Enfrentar esses desafios significa romper com os paradigmas que se constituíram no processo de construção da escolarização: uma educação padronizada, para um público homogêneo que segrega e exclui quem foge aos padrões. Segrega e exclui de corpo presente: o sujeito está na escola mas a escola não o "vê".
    A educação na e para diversidade numa perspectiva inclusiva deve garantir o acesso e permanência de todos, mas também a aprendizagem a todos os educandos.
    Dentro desse contexto é urgente que se pense na escola como um espaço de oportunidade de debates, de estilos e ritmos de aprendizagens. Até mesmo um espaço de confrontos de ideias, sempre com respeito e espírito de quem quer construir, qualificar.
    Fugir dessa perspectiva, fazer de conta que os conflitos não existem, que estão todos bem, aprendendo felizes em nada contribui para romper com a estrutura mantém a escola como agente (no mínimo conivente) de exclusão.
    Precisamos, então, repensar a nossa própria prática, afinal, a maioria de nós não foi formado para ensinar alunos que aprendem de forma diferente:
    Para contemplarmos as diferentes formas de aprender é preciso mudar o foco de como se avalia a aprendizagem: da centralização no resultado deve-se levar em conta também o processo na qual ela se deu. Para Vygostsky (1998) o trajeto percorrido pelo aluno é relevante para compreender seu desenvolvimento.
    Diferente disso, a escola costuma não compreender as diferentes estratégias usadas pela criança para construir suas aprendizagens, ignorando os conhecimentos que ela traz e exigindo dela conceitos que ainda não é capaz de construir. E para piorar o quadro, as avaliações institucionais "cobram" saberes padronizados como se todos fizessem, ao mesmo tempo, as mesmas aprendizagens.
    E a escola precisa dar conta dessas avaliações, pois à partir delas é estabelecido o IDEB que avalia a instituição como um todo. Isto é: precisa-se dar o resultado para obter os recursos necessários para qualificação para melhorar os resultados.

Referências:
VYGOTSKY, L.S.A formação social da mente; São Paulo: Martins Fontes, 1998.

Sobre desenvolvimento e aprendizagem

    Os estudos de Jean Piaget (1896-1980) sobre o desenvolvimento da aprendizagem dão suporte para as teorias interacionistas da psicogênese da cognição.

    De acordo com esses estudos, a aprendizagem é fruto de processos internos do sujeito que se dão à partir das seguintes condições:

• Maturação: desenvolvimento biopsicoemocional do sujeito;
• Experiência física (agir sobre o objeto) e lógico-matemática (estabelecer relações);
• Transmissão social: a convivência com a cultura, interações e vivências;
• Equilibração: quando um novo conceito passa a fazer parte do sujeito;

    A cognição é uma construção interna que se dá por uma construção interna que se dá por uma demanda do meio. Entendo ali, o papel do professor: estimular, mediar, questionar, desestabilizar à fim de provocar a ação e reflexão.

    Essa constatação provoca uma mudança no foco do processo de escolarização: o objetivo que era o ensinar passa para o de aumentar a capacidade de aprender.

    Ficam alguns questionamentos:

    - Como a espistemologia psicogenética compreende as crianças com défict de aprendizagem, as que não se alfabetizam (ou se alfabetizam muito tarde) ou aquelas com Transtornos Gerais do Desenvolvimento?

    - Como ajudar, estimular essas crianças?

Inclusão, diversidade, desafios

    Ao nos aprofundarmos nos estudos sobre diversidade e inclusão, e ao observar as relações que acontecem na escola e na sociedade nos damos conta do desafio que é construir uma educação verdadeiramente democrática, que oportunize aprendizagens autonomia a todos.
    Não se)_ pode negar que houveram avanços nas últimas décadas. Algumas na própria legislação que ordena a educação com os decretos 10.639/08 que estabelece a obrigatoriedade do ensino de História da África e das culturas afro-brasileiras no currículo da escolas e a lei que prevê a inclusão de pessoas com deficiência na rede regular de ensino. Outros pelas iniciativa e organização da própria comunidade escolas.
     No entanto também é verdade que a realidade da maioria das escolas está longe de atingir os objetivos previstos na lei.
    A escola, em geral, ainda mantém o modelo sólido e estruturado que marcou sua elaboração e construção: aquele que impõe um único modelo de cultura, privilegiando determinados padrões e saberes, e "transmitindo conhecimentos prontos e moldados".
    É essa estrutura, que apesar de aceitar a diversidade acaba por excluir quem não atinge os padrões de aprendizagens verdadeiras e significativas.
    "É facil perceber como, a escola, filha privilegiada do Iluminismo moderno, exerceu e continua exercendo um poderoso influxo etnocêntrico. A escola está reforçando de maneira persistente a tendência etnocêntrica dos processos de socialização, tanto na delimitação dos conteúdos e valores do currículo que refletem a história da ciência e da cultura da própria comunidade como na maneira de interpretá-los como resultados acabados, assim como na forma unilateral e teórica de transmití-los e no modo repetitivo e mecânico de exigir aprendizagem. " (Pérez Gomes, 2001, p. 35).
     O mesmo autor aponta que:
    (...) o objetivo de toda prática educativa -facilitar a reconstrução do conhecimento experencial do aluno- não pode se entender nem se desenvolver sem o respeito à diversidade, às diferenças individuais que determinem um dos processos de aprendizagem e desenvolvimento. (Pérez Gomes, 2001, p.67)
    Sendo assim a universalização do direito à educação com a consequente inclusão dos mais diferentes grupos, tribos, raças, credos e cores demanda uma nova estrutura escolar, com diferentes organizações, pedagógcas e práticas.


Referencias:
PEREZ GOMES A.I. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre. ARTEMED, 2001.

Comunidade e escola: novas relações

    Houve um tempo em que, especialmente nos municípios do interior e nas periferias, a escola desempenhava um papel nuclearizador da comunidade e de preservação e transmissão da cultura local.
    A acelerada urbanização e industrialização, a democratização do acesso aos meios de comunicação e informação, a nuclearização de escolas foram gradativamente destituindo as escolas dessa função. O próprio termo comunidade ganhou novas acepções e é usado em diferentes contextos, às vezes confundido com o sentido de sociedade.
    Uma profunda e verdadeira transformação da educação, que concretize a formação para cidadania passa, a meu ver, pelo resgate do papel da escola como espaço da comunidade. Não um espaço onde a escola imponha seus saberes e conceitos. Mas onde famílias, alunos, professores, gestão, funcionários, outros agentes construam juntos alternativas para melhoria da qualidade de vida e das relações em todos os seus espaços.
    Participação, respeito, cooperação são valores que se constroem no seu próprio fazer. Uma escola de ação e gestão democrática o alicerce para essas construções.

Sobre inclusão

    "Inclusão é a nossa capacidade de entender e receber o outro e, assim ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas sem exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que têm comportamento mental, para os superdotados, e para toda a criança que é discriminada por qualquer motivo. Costumo dizer que estar junto é se aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala de aula com pessoas que não conhecemos. Já a inclusão é estar com, é interagir com o outro". MANTOAN, 2005, p.96.
    Historicamente o tratamento das pessoas com deficiência passou do extermínio, ao banimento do convívio social nas instituições, passou pela "reabilitação" nas escolas especiais e atualmente passa pelo processo de inclusão que começou a tomar forma na Conferência Mundial sobre educação para todos em 1990, em Jomtien, na Tailândia.
    A Constituição brasileira, no seu artigo 215, prevê a garantia e obrigatoriedade do acesso à educação as todos.
    Esse artigo por si, já baliza a inclusão de pessoas deficientes na escola.
    O movimento pela inclusão oportuniza a interação das crianças com deficiência com aquelas "normais" propiciando a ambas aprendizagens sobre convivência, respeito e cidadania.
    "É essencial que os professores reconheças sua própria importância no processo de inclusão, pois a eles cabe planejar e implementar intervenções pedagógicas que dêem sustentação para o desenvolvimento das crianças" (Lima, 2006, p.123).


    Referências:
    LIMA, Priscila Augusta. Educação Inclusiva e igualdade social. São Paulo, Avercampo, 2006.
    MANTOAN, Maria Teresa Eglér, Inclusão Escolar: pontos e contrapontos, Rosângela Gavioli Preeto. Valeria Amorim Arantes (Org); 5ed. São Paulo, Summus, 2006.

Interação com a deficiência

     Antes de ter contato com a realidade da inclusão, acreditava que existiria uma classificação diagnóstica que nos daria todas as características para encaixar cada criança deficiente numa "caixinha" e assim trabalhar para (con) formá-la de acordo com um padrão.

     Hoje, depois de conviver e trabalhar com algumas dessas crianças e fazer as leituras e reflexões sugeridas na interdisciplina "Educação de pessoas com necessidades educacionais especiais", vejo o quanto esse pensamento era ingênuo e até mesmo pernicioso para orientar a prática ao lidar com inclusão.

     Apesar dos laudos e diagnósticos, cada criança (deficiente ou não) é única no seu desenvolvimento, mas suas vivências nas suas experiências e nas suas relações.

     Os especialistas, por sua formação, geralmente vêem a deficiência antes de ver o ser humano.

     Cabe a nós, na escola, enxergar um ser humano com emoções, capacidades, expectativas que tem o direito de aprender para se tornar um cidadão autônomo, produtivo e feliz.

     Como fazê-lo? Eis o desafio.

A teoria de Piaget e Alfabetização

   As pesquisas de Piaget sobre o desenvolvimento da aprendizagem no ser humano contrapôs-se às teorias que embasavam o conhecimento baseado na herança genética (apriorismo) ou influência apenas do meio-físico e cultural (empirismo). Através de suas observações, Jean Piaget, percebeu que o conhecimento se constrói na interação do sujeito com o meio onde vive e com o objeto de aprendizagem.

   Para ele, o conhecimento:

   "não pode ser concebido como algo pré-determinado nem nas estruturas internas do sujeito, porquanto estas resultam de uma construção efetiva e continua, nem nas características pré-existentes do objeto, uma vez que elas só são conhecidas graças à mediação necessária dessas estruturas, e que essas ao enquadrá-las, enriquecem-nas. (PIAGET, 2007. p1)

   Esses estudos de Piaget transformaram a maneira de conceber o desenvolvimento humano e deu origem às teorias construtivistas de aprendizagem.

   Os estudos de Piaget, estavam mais relacionados às aprendizagens matemáticas. Mas a sua teoria serviu de aporte para a psicolinguista argentina Emilia Ferreiro pesquisar o processo de aquisição da leitura e escrita na criança.

   Assim sendo, se a criança aprende na ação com objeto, o objeto da alfabetização é a lingua escrita. A criança precisa agir e interagir com ela (a escrita) para se apropriar de sua aprendizagem.

   Na observação dessa ação da criança com a escrita. Emilia Ferreiro observou que a criança também passa por fases em que ela elabora hipóteses sobre essa aprendizagem.

   E é na constante ação-reflexão que a criança evolui de uma fase para outra.

Referências:

FERREIRO, Emili9a; TEBEROSKY, Ana, Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

PIAGET, Jean; Epistemologia genética, Trad. Alvaro Cabral. 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

E por falar em diversidade

Nunca os temas relacionados à diversidade estiveram tão presentes na sociedade, nos meios de comunicação e também nas escolas.
   Reconhecer, aceitar e principalmente respeitar quem é diferente, pensa, vive, se expressa e convive de maneira diferente daquela que por muito tempo foi socialmente aceita por dita "normal" exige de cada indivíduo uma nova e desafiadora aprendizagem.
   Mais desafiadora para nós educadores que precisamos conduzi-la, mas antes precisamos construir essa aprendizagem em nós.
   Quando se fala em educação um objetivo que está presente é a formação para a cidadania. Para uma educação cidadã é preciso oportunizar "[...] todas as possibilidades de realização humana, abertas pela vida social em cada contexto historicamente determinado". Coutinho, 1994, p.2. Em outras palavras: todas possibilidades para todos.
   Isso exige uma postura radical de fé no educando, de amor à vida e de respeito à cada um.

Referências:

COUTINHO, Carlos Nelson. Cidadania e modernidade. Palestra proferida na Embratel, Rio de Janeiro; 20 de maio de 1994, Mimeo.

Refletindo sobre questões étnico raciais

   A lei 10.639/03 de 10/03/08 estabelece a obrigatoriedade do Ensino de História da África e das culturas afro-brasileiras nos currículos das escolas públicas e particulares do ensino fundamental e médio da Ed. Básica.
   A primeira impressão em geral ao nos depararmos com essa necessidade de trabalhar com histórias e culturas da África e afro-descendentes e que estamos, finalmente, preenchendo uma lacuna em nossos currículos e valorizando um dos grupos que também construiu e constrói a cultura e história do nosso país.
   No entanto, ao nos aprofundarmos na discussão e implementação da lei, percebemos que ela traz, não a necessidade de se acrescentar algo, mas de reconstruir o currículo e as práticas pedagógicas. O que se propõe é uma mudança estrutural, conceitual, epistemológica e política, onde se privilegie a diversidade nos discursos e práticas e se rompa com as relações de poder entre uma cultura sobre outras.
   "Falar sobre a África (e sobre Ameríndia) significa pois questionar e desabafar crenças queridas, pressupostos afirmados e múltiplas sensibilidades" Menezes, 2007. p.56. É por isso que essas demandas encontram ainda muitas resistências nas redes de ensino, entre os professores e mesmo individuais, em cada um dos envolvidos no processo.
   Um exemplo dessa resistência ocorreu a alguns dias numa das escolas em que trabalho: Cheguei na sala dos professores e a coordenadora da escola questionava sobre "o porquê de se dar tanta importância ao trabalho com a cultura afro. Se não é mais importante na nossa escola se trabalhar a cultura italiana, polonesa..." Não me contive e perguntei: "Não será por que, por mais de 400 anos, trabalhamos como se os negros não tivessem história, cultura e por aqui nem tivessem existido?" Aguardei a réplica, mas não houve.
   É claro que nem sempre pensei assim. Também estou aprendendo a ver e sentir a necessidade de se mudar ou "descolonizar" os currículos e a escola no Brasil. Ou seja; romper com as relações de poder da cultura branca, europeia, "acadêmica" sobre as demais. E dar voz e vez àqueles que por um longo período não as tiveram, a fim de se construir uma democracia de fato com igualdade de oportunidades a todos.

Referências:
BRASIL, Diretrizes curriculares nacionais para educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, Brasília: junho, 2005
MENEZES, Maria Paula. G - Os espaços criados pelas palavras - Racismos, etnicidades e o encontro colonial, In Gomes, Nilma Lino (Org.) Um olhar além das fronteiras:educação e relações raciais. Belo Horizonte: Autêntica, 2007, p.55-76

Ética na educação: um tema que não se esgota

   Na sociedade pós-moderna em que vivemos as transformações científico-tecnológicas provocam transformações nas relações sociais e interpessoais cada vez mais aceleradas e profundas. Falar-se ou questionar-se a ética nessas relações exige, de quem se propõe a fazê-lo, um exercício de reflexão e estudo cada vez mais constante.
   Especialmente nas escolas é muito comum a expressão "resgatar valores" como um objetivo do processo educacional. Mas que valores se quer resgatar? Os valores que produziram uma sociedade estratificada onde as relações de poder se dão no sentido vertical daqueles que "possuem" o conhecimento e o poder econômico sobre os demais? Valores que, ao longo do tempo, excluíram boa parte da sociedade que não teve acesso à cidadania, a serviços públicos de qualidade e à vida digna.
   A expressão resgatar nos passa a ideia de que já vivemos numa sociedade onde as relações eram mais equitativas, onde não havia conflitos geracionais, sociais ou pessoais, onde a distribuição de renda era mais justa e a própria "justiça", enquanto instituição, era mais imparcial.
   Todos sabemos que não foi assim. E talvez esses valores que se queira "resgatar" sejam justamente aquele que alicerçavam e alicerçam essas relações que, apesar de todas as transformações e lutas do mundo contemporâneo, teimam em se manter. Mesmo na escola.
   Embora o desvio do tema da publicação que seria a ética na educação, considerei importante a inserção da temática "valores" pois são eles que servem de parâmetro para aquilo que, individualmente, consideramos ético. Não apenas nos nossos julgamentos, mas, especialmente, em nossas posturas e atitudes.

Criar asas

“Pois é: a Mariana também está saindo do casulo. A cada dia que passa vejo suas asas crescerem: novos desenhos, novas cores, voos cada vez mais distantes. Está se transformando em borboleta.

Não! Borbo LETRA...

Ela aprendeu a falar, e as palavras lhe deram asas.” (Ruben Alves)

Citei essa referência, pois acredito que ela defina uma maneira muito especial aquele que deveria ser o papel da escola: ser o espaço para que as crianças saiam de seu casulo e criem asas para determinar os voos de suas vidas.

http://www.nikkeyweb.org.br/segundo-estudo-criancas-que-brincam-ao-ar-livre-tem-menos-riscos-de-desenvolver-miopia/