Sobre avaliação

Dentro do processo do ensino aprendizagem a questão da avaliação há muito tempo inquieta e provoca quem nele atua. A escola, inicialmente construída como um espaço de (com) formação e “seleção” daqueles que ocupariam espaços privilegiados e de “treinamento” para o mercado de trabalho, a partir das lutas de grupos sociais e pesquisas nas áreas do desenvolvimento e das ciências sociais, aos poucos, vai se constituindo num espaço de socialização, inclusão, formação integral para cidadania. Essa transformação da educação acontece, não de a uniforme e radical, mas a partir de mudanças sutis que vão se construindo num processo de (re) aprendizagem de si mesmo. Por isso, muitas práticas condizentes ao modelo de escola conservadora, excludente, seletiva ainda se mantêm nas práticas dos professores e na própria organização da escola. E a que considero é a que se refere à avaliação. Sousa (1993, p.10) confirma essa dissonância das práticas avaliativas, inclusiva e de qualidade quando afirma que: “a avaliação do rendimento escolar tem se traduzido, em uma prática auditória que legitima um processo de seletividade e discriminação de alunos com consequências sociais e pessoas danosas, em nada coerente com a função que lhe foi atribuída, de apoiar o aperfeiçoamento do ensino”. Muitas vezes, para dar conta das avaliações institucionais, “das cobranças de resultados e da lista de conteúdos a avaliação”, segundo Luckesi (1995, p.17) “ganhou um espaço tão amplo nos processos de ensinos que nossa prática educativa escolar passou a ser direcionada por uma pedagogia do exame”. Um modelo de escola que se quer humanizadora requer uma prática avaliativa que seja parte de um processo de construção do conhecimento, de formação integral do sujeito e de construção da autonomia, da solidariedade e da democracia. A avaliação formativa não pode ser a culminância de um projeto para verificação da aprendizagem. Ela precisa ser feita ao longo do processo até para criar estratégias para superar o que não se alcançou. E isso não significa de maneira alguma apenas “rever conteúdos, refazer atividades”. Significa sim, juntos: professor e aluno (re)construírem o processo e buscar caminhos. Dessa forma a avaliação será verdadeiramente formativa, porque ajudará o aluno a ser autor de suas aprendizagens e assim também responsável por ela.

Nallon e a Aprendizagem

Jean Piaget, Lev Vygotsky e Henry Nallon são os três pesquisadores que se destacaram por recolocar o sujeito no centro das questões epistemológicas e a linguagem como elemento constituvo do próprio pensamento. Embora haja vários aspectos convergentes entre as teorias de Piaget e Vygotsky, a principal divergência entre eles refere-se ao papel da aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento e tem pouco impacto sobre, minimizando o papel da interação social, Vygotsky defende que o desenvolvimento e a aprendizagem são processos que se influenciam reciprocamente, portanto quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento. Aqui, faremos referência à teoria de Henri Nallon sobre desenvolvimento e aprendizagem que talvez respondam mais a questões que permeiem as relações que se efetivem no espaço escolar. Nallon entende o desenvolvimento infantil como um processo descontínuo e eminente social. A criança se movimenta entre as contradições entre linguagem e pensamento, buscando correspondência entre palavras e imagens de modo a formular explicações plausíveis para os enigmas que tenta decifrar. Ainda de acordo com o autor “a linguagem tem precedência sobre a realidade. A aprendizagem da linguagem promove um tipo de funcionamento em que a linguagem se antecipa ao conhecimento e à compreensão.” O universo simbólico estrutura e organiza a relação da criança com a realidade. A concepção dialética de Nallon a cerca do desenvolvimento contribui para a superação da visão positiva da dicotomia corpo/mente e engloba a cognição e os níveis biológicos. Sendo a integração um conceito fundamental na formação do educanco, como é descrito por Mahoney (2008, p.15). “O motor, o cognitivo, o afetivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão integrados que cada um é parte constitutiva dos outros. Sua separação se faz necessária apenas para a descrição do processo. Uma das consequências dessa interpretação é de que qualquer atividade humana sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade motora tem ressonâncias afetivas e cognitivas; toda operação mental tem ressonâncias afetivas e motoras. E todas essas ressonâncias têm um impacto no quarto conjunto: a pessoa, que, ao mesmo tempo em que garante integração, é resultado dela.” REFERÊNCIAS: MAHONEY, ALMEIDA L. R.: Afetividde e processo de ensino-aprendizagem: contribuições de Henri Nallon, Psicologia da Educaçao, v20, p. 11-30; 2005 ISSN 1414-6975 NALLON, H (1989). As origens do pensamento na criança. São Paulo: Manole (1995). A evolução psicológica da criança; Lisboa. Edições 70.

Projetos de Ensino, Projetos de Trabalho r Projetos de Aprendizagem

É bastante comum, na área da educação, Projetos de Trabalho e Projetos de Aprendizagem. Por isso acho interessante compartilhar as tabelas que encontrei em http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:HL7-2KgOYa0J:www.projetos.unijui.edu.br/matematica/cnem/cnem/principal/cc/DOC/CC54.doc+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br , que apresenta algumas comparações entre essas três formas de se fazer a relação entre professor, conteúdo, aprendizagem e aluno.

Tabela  – Projetos de Ensino X Projetos de Aprendizagem

	PROJETOS DE ENSINO	PROJETOS DE APRENDIZAGEM
Fontes de informação	Única: professor	Amplas e diversificadas
Organização curricular	Linear/monótona	Rede/Situação complexas e desafiadoras
Uso das TICs	Determinada e fiscalizada pelo professor	Autônoma, criativa e inovadora.
Atividade do aluno	Observador passivo	Autor ativo e criativo das suas aprendizagens
Método principal de ensino-aprendizagem	Aulas expositivas	Investigação
Forma para	Reprodução de conhecimentos	Construção de conhecimentos e criatividade
Sociedade a que satisfaz	Sociedade Industrial	Sociedade da Informação e do Conhecimento

Tabela  – Projetos de Trabalho X Projetos de Aprendizagem

	PROJETOS DE TRABALLHO	PROJETOS DE APRENDIZAGEM
Autoria. Quem escolhe o tema?	Turma de alunos e o professor por argumentação, seleção, exclusão e votação	Alunos e professores individualmente e, ao mesmo tempo, em cooperação
Contextos	Trabalhos e temas precedentes e propostas do professor	Realidade da vida do aluno
A quem satisfaz?	Interesse do professor e da maioria dos estudantes	Curiosidade, desejo, vontade do aprendiz
Decisões	Oscilam entre hierárquicas e heterárquicas	Heterárquicas
Definições de regras, direções e atividades	Elaboradas pelo grupo, consenso de alunos e professores	Elaboradas pelo grupo, consenso de alunos e professores
Paradigma	Construção do conhecimento	Construção do conhecimento
Papel do professor	Oscila entre agente e orientador	Estimulador/orientador
Papel do aluno	Oscila entre receptivo e agente	Agente

Diante do que está exposto podemos perceber que, a maioria de nós, quando afirma que trabalha com projetos, está se referindo aos Projetos de Ensino.

Já os Projetos de Aprendizagem representam uma ruptura com os conceitos que até aqui nortearam todo processo de construção e desenvolvimento da escolarização. Conceitos esses, que comprovadamente não se adequam ao modelo de escola, de homem e de sociedade que se quer, segundo nossas PPPs, construir.

Referências Interdisciplinariedade e Transdisciplinariedade.

Sobre consciência fonológica

            Consciência fonológica  é um vasto conjunto de habilidades que nos permitem refletir sobre as partes sonoras das palavras (cf BRADLEY; BRYANT, 1987; CARDOSO – MARTINS, 1991; FREITAS, 2004; GOMBERT, 1992)

            Além de usar as palavras para nos comunicarmos, na alfabetização é preciso refletir sobre sua dimensão sonora. Para aprender a ler e escrever, é preciso entender a relação a fala e a escrita e conhecer o sistema de regras de escrita.

            Alguns níveis de conhecimento sobre a estrutura sonora da linguagem desenvolve-se nas crianças em contato com a linguagem oral de sua comunidade. No entanto há outros que exigem ensino formal.

            A medicação do professor nessa aprendizagem tanto mais efetiva quanto mais fizer uso da ludicidade através de cantigas, brincadeiras, jogos com rimas, sílabas e parlendas, etc.

            “Dizemos que um indivíduo exerce uma atividade metacognitiva quando ele conscientemente analisa seu raciocínio e suas ações mentais” monitorando seu pensamento. Quando a pessoa faz isso sobre a linguagem oral ou escrita dizemos que ela está exercendo uma atividade metalinguística. Tal reflexão consciente sobre a linguagem pode envolver palavras, partes das palavras, sentenças, características e finalidade dos textos, bem como as intenções dos que estão se comunicando ou por escrito. Quando reflete sobre os segmentos das palavras, a pessoa está pondo em ação a consciência fonológica.”

Fonte: Guia de Formação PNAIC – Unidade03 – azul – p.21

Referência:

Henri e a aprendizagem

           

Temas geradores: proposta interdisciplinar

      Os temas geradores constituem uma proposta metodológica que propõe uma ruptura com o modelo tradicional de educação onde se prioriza a transmissão passiva do conhecimento por um sujeito que sabe (o professor) para aqueles que não sabem.
      De acordo com Paulo Freire, nesse modelo de educação, denominada por ele de bancaria:
      "Educador e educandos se arquivam na medida em que, nessa distorcida visão da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros." (FREIRE, 1993, p.5)
      Com a proposta dos temas geradores se propõe a superação da relação vertical dos sujeitos bem como da fragmentação do saber.
      Na proposta dos temas geradores:
      "O ponto de partida é a experiência concreta do indivíduo, em seu grupo ou em sua comunidade. Essa experiência se expressa através do universo verbal e do universo temático do grupo. As palavras e os temas mais significativos deste universo são escolhidos como material para (...) a elaboração do novo conhecimento, partindo da problematização da realidade vivida." (ANDREOLA, 1993, p.33)
      O tema gerador provoca a troca de saberes dos sujeitos envolvidos no processo a partir da visão de mundo de cada um.
      O levantamento dos temas geradores revela as percepções e contradições, decorrentes da visão de mundo de cada sujeito ou grupo.
      Dentro desta metodologia se oportuniza a construção e reconstrução do conhecimento a partir da dialogicidade entre o saber empírico atingir a consciência crítica.
      Nesse contexto o papel do professor é provocar a busca, a inquietude, a criticidade diante dos fatos e saberes. Isso requer também dele -o professor- uma postura de quem busca, questiona e constantemente (re) constrói sua prática.

      Referências:
      ANDREOLA, Balduino A., O processo do conhecimento em Paulo Freire Educação e Realidade, Vol. 18, n°1, p. 32-45, jan-jul/1993
      FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, São Paulo: Paz e Terra, 1993.

Aquisição e desenvolvimento da linguagem

              Os dois maiores pesquisadores sobre a aquisição e desenvolvimento do pensamento e da linguagem, Jean Piaget e Lev Vygotsky -apesar de divergirem em alguns aspectos- concordam sobre a importância das ações exercidas pelo sujeito, em relação a si mesmo e ao mundo que o cerca e sobre o impacto dessas ações no desenvolvimento dos processos mentais: atenção, memória, pensamento e linguagem.

            Especialmente sobre a linguagem é necessário perceber que sua utilização possui dois aspectos: um de produção e o outro de compreensão. Produzir linguagem é atribuir significado a sons, movimentos e expressões.

            Sendo assim, antes das primeiras palavras serem pronunciadas, a emissão dos sonos que progridem do choro para balbucios, gestos, imitação já está se dando o desenvolvimento da linguagem.

            É na função das primeiras expressões de fala, ditas “egocêntricas”, que se dá uma das divergências entre as teorias de Piaget e Vygotsky. Enquanto que, para Vygotsky, essa fala já deve ser compreendida à partir de sua função primordial que é o contato social e a comunicação. Para Piaget, ela caracteriza-se por uma fala consigo mesmo, desprovida de intencionalidade.

            Para Vygotsky (1998, p. 104) “O desenvolvimento de conceitos ou dos significados das palavras, pressupõe o desenvolvimento de muitas funções intelectuais: atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade comparar e diferenciar.”

            Além dos estudiosos citados, temos também Maturana, que destaca a importância de se conceber a linguagem a partir da ampliação de possibilidades essenciais para se dizer com propriedade da experiência de ser vivo que o homem é.

            Para Maturana (2001) e Magro (2001) “a aquisição e desenvolvimento da linguagem ocorrem através da atividade recursiva e consensual entre os integrantes de uma comunidade que mantém um histórico recorrente de interações”.

            Apesar das divergências os três autores enfatizam que as ações do sujeito são essenciais para a aquisição e desenvolvimento da linguagem.

            Também concordam que é através da linguagem que o ser humano constrói sua história, a qual promove mudanças na sua corporeidade, sento esta um recurso psíquico essencialmente humano.

Referências:

MAGRO, C. (1996, 16 agosto). Linguagem, biologia e fenômenos. Recuperado de http://www.letras.ufmg.org.br/cmagro/19ago2005;

MATURANA, H. (2001). Cognição, ciência e vida cotidiana. Org e Trad. Cristina Magro, Victor Paredes; Belo Horizonte: Ed. UFMG;

PIAGET, J. (2007). Epistemologia Genética, 3ª ed. São Paulo: Martins fontes;

VYGOTSKY, L. S. (2007). A formação Social da Mente. 7ª ed. São Paulo: Martins Fontes.

Alfabetização e Letramento de Jovens e Adultos

                Em pelo século XXI, onde os avanços científicos e tecnológicos por vezes deixaram perplexas as gerações que vieram antes dessa explosão de novas mídias, equipamentos técnicos, o nosso país ainda se depara com uma realidade no mínimo controversa no que se refere a do analfabetismo de jovens e adultos.

                De acordo com os dados do IBGE, através Pnad continua 2016 (Pesquisa Nacional por amostra de domicílios) o Brasil tem 11,8 milhões de analfabetos maiores de 15 anos, o que corresponde a 7,2% dessa população.

                “Quem são eles?” “Como vivem?” “Onde estão?”

                O tempo em que vivemos é também (entre outras denominações), chamado de “era do conhecimento”. Entender como esses jovens e adultos se relacionam e sobrevivem num mundo letrado, passa pela compreensão de que a leitura e escrita são apenas uma parcela do conhecimento de mundo que o ser humano constrói e reconstrói para agir e se adaptar a essa sociedade. Como aponta Paulo Freire.

                “Cada homem está situado no espaço e no tempo, no sentido que vive numa época precisa, num lugar preciso, num contexto social e cultural preciso...”