A Interdisciplinariedade e a Matemática

   A partir do momento que entendemos que um conhecimento, um conteúdo, uma aprendizagem nunca é limitada e estanque numa área, fica fácil compreender que a interdisciplinariedade é imprescindível para que os alunos tenham uma real compreensão do que está sendo ensinado.
   É através da interdisciplinariedade que se estabelecem as conexões entre o "conteúdo" estudado e os saberes de outras áreas a ele relacionados.
   De acordo com os PCNs, é importante destacar que:
   "A interdisciplinariedade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém suas individualidades. Mas integra as disciplinas a partir da compreensão das múltiplas causas ou fatores que intervêm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens necessárias para a contrução dos conhecimentos, comunicação e negociação de significados e registro sistemático dos resultados" (BRASIL, 1998, p. 89)
   A interdisciplinariedade permite também fazer umas relação mais significativa com a realidade, fazendo o aluno perceber a aplicabilidade dos saberes estudados em situações concretas.
   Essa relação com a realidade torna especialmente o ensino de Matemática mais dinâmico e motivados para o educando.
   A imagem feita por Serenato (2008, p. 4), descreve de modo bem interessante como deve ser compreendida a interação entre saberes diversos na aprendizagem:
   "Sendo assim, a interdisciplinariedade não deve ser uma simples integração ou sobreposição de conteúdos, mas sem uma síntese. Ou seja, tal qual na química, onde dois elementos se unem e, através de uma reação química, de uma síntese, formam um novo produto, também na interdisciplinariedade essa 'troca de informações' (...) devem acontecer de forma tão intensa que permitem, por exemplo, reinterações de conceitos de uma área em outra, sendo capaz inclusive, de gerar novos métodos de trabalho e de pesquisa que atendam a todas disciplinas envolvidas no processo."

Referências

   BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros  Curriculares Nacionais - Ensino Médio Brasília: MEC, 1998

   SERENATO, Liliana Junkes. As proximações interdisciplinares entre Matemática e Arte: resgatando o lado humano da Matemática. Dissertação de Mestrado. Cultura: UFPR, 2008

O ensino da Matemática e a Cidadania

   A educação brasileira desde a promulgação da Lei n° 9,394/1996 (LDB) estabelece um processo formativo nas escolas mais abrangente, contemplando além do aprendizado dos conteúdos científicos das disciplinas escolares, saberes associados à cidadania e ao mundo do trabalho (Arr 2°-Brasil, 1996 p. 1)
   À partir desse princípio, a prática escolar visa também a preparação do aluno para atuar numa sociedade democrática, exercendo sua cidadania. A LDB compreende cidadania como:
"(...) participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito" (BRASIL 1997 p. 7)
   A formação do aluno para o exercício da cidadania deve perpassar por todos os níveis (desde a ed. infantil) e por todas as áreas de conhecimento da escolarização, orientando-se pelo objetivo de "(...) desenvolvimento de um pensar crítico e reflexivo no educando que, consequentemente o habilite a compreender a realidade social que o cerca com o propósito de transformá-la" Reis (2011 p. 2).
   Dentro dessa perspectiva, o ensino de Matemática se configura num recurso indispensável à cidadania quando cumpre o objetivo de instrumentalizar o aluno com um conhecimento relacionado à realidade socio-cultural que auxilie a compreender a sociedade em que o aluno se insere.
   Para atingir tal objetivo, além de linguagem e dos conceitos de matemática, o professor deve oferecer situações de aprendizagem capazes de contextualizar o conhecimento cientifico da disciplina com temáticas que estejam presentes na sua realidade.
   Reforçando essa necessidade, Santos e Lima (2012 p. 3) afirmam que:
"O ensino da matemática deve partir das experiências cotidianas de educando para a (des)construção de conceitos visando uma aprendizagem significativa. Se o docente desconsiderar essas evidências, estará anulando os princípios da aprendizagem, (...) o professor ao contemplar os conhecimentos prévios do aluno, terá um ponto de partida para novas oportunidades de aprendizagem."
   Nessa perspectiva, o professor estimula a participação ativa do educando, criando uma relação mais dinâmica com o estímulo ao diálogo, o compartilhamento de experiências e a cooperação.

Referências

REIS, Martha dos. A construção da cidadania nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Disponível em: <http/www.uch.br/sites/100/103/TCC/12005/Luciano Lima Rodrigues.pdf>

SANTOS, Osane Oliveira; LIMA, Mary Gracy e Silva. O processo de ensino aprendizagem da dsciplina de Matemática: possibilidades e limites no contexto escolar. Disponível em <http:/www.uespi.br/prop/XSIMPOSIO/TRABALHOS/PRODUÇÂO/.pdf>  Acesso em 26 de julho de 2012 às 09h06min.

Mais reflexões sobre o ensino de história nas séries iniciais

   Durante muito tempo, o ensino de história esteve relacionado ao estudo e memorização de fatos e datas, na maioria das vezes sem relação entre eles e muito menos com o tempo presente e com o cotidiano dos alunos. Talvez se deva a isso a aversão que muitos adultos tem a essa área do conhecimento.
   Atualmente, está mais claro para educadores, e para os alunos também que o trabalho com História (desde a ed. Infantil) é fundamental "para que se compreenda a realidade em que estamos inseridos e nela possamos inferir de maneira consciente e propositiva" -Cruz (2003 p.2). Essas são competências que definem a cidadania.
   Sendo assim, o trabalho com história deve partir da história de vida do aluno, e à partir dela, a história do seu em torno.
   Segundo os PCNs (Brasil, 1997 p. 35 e 36) "O saber histórico escolar, na sua relação com o saber histórico, compreende de modo amplo, a delimitação de três conceitos fundamentais: de fato histórico, de sujeito histórico e de tempo histórico. Os contornos e as definições que são dadas a esses três conceitos orientam a concepção histórica envolvida no ensino da disciplina."
   A construção desses conceitos não se dará de forma imediata e completa. Eles precisam ser construídos interdisciplinarmente através de situações que promovam a reflexão sobre atividades cotidianas, as suas relações com outros tempos e espaços.
   A escola é, na sua essência, o espaço espaço dessa construção e os professores são aqueles que, de acordo com a Terra e Frutas 92004 p7), "Provocam reflexões sobre como o presente mantém relações com outros tempos, inserir-se numa relação temporal que inclui o passado, o presente e o futuro; ajuda a analisar os limites e as possibilidades das ações de pessoas, grupos e classes no sentido de transformar realidades ou consolidá-las; colabora para expor relações entre acontecimentos que ocorrem em diferentes tempos e localidades; auxilia a compreender o que há de comum ou diferente no ponto de vista, nas culturas, nas formas de ver o mundo e nos interesses de grupos, classes ou envolvimento político; enfim, são questões mais comprometidas em formar pessoas para analisar, enfrentar e agir no mundo."
   Dessa forma, o papel do professor também é o de pesquisador e produtor de conhecimento e não o de mero reprodutor de saberes inflexíveis e concretos.
   As palavras de Freire (1996, p.29), reforçam essa perspectiva sobre ser professor e ensinar história.
"Não há pesquisa sem ensino (...) Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para contratar, contratando intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidades."

Referências

   Cruz G.T.D. Fundamentos teóricos das ciências humanas: história. Curitiba IESDE 2003

   Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo 1996. Paz e Terra

   Terra Antonia e Freitas Denise. Referencial Curricular de História da Fundação Bradesco. Págs. 2-12. São Paulo, dezembro/2004